Práctica docente desde el apego como inicio de la educación con ternura

Por Daniel Yépez

Coordinador nacional de Educación para World Vision

Estamos equipados biológicamente para establecer vínculos emocionales fuertes y de cuidado con otras personas (Maturana, 1993. Pankssep, 2005, citado por León 2012), provocando que busquemos la seguridad en la presencia de estas personas significativas: se convierten en figuras centrales para establecer vínculos. En el caso de los y las infantes, ante la presencia de estas figuras se calman, se tranquilizan y pueden sentirse seguros (Geddes, 2010).

Una de las experiencias fundamentales en la primera infancia es el vínculo afectivo fuerte, cálido y duradero que las y los infantes establecen con sus cuidadores, sobre todo cuando se atraviesa situaciones de dificultad y de cierto grado de estrés. Bowlby (2006), lo explica perfectamente desde la teoría del apego, donde las respuestas de los cuidadores significativos a las necesidades, interacciones e intereses de las niñas y niños determinarán el tipo de apego que marcará las relaciones futuras de estos a los largo de la vida. En esta teoría se afirma que especialmente el apego a la madre como figura significativa es fundamental. Pero debemos considerar que esta teoría del apego se desarrolló en la década de 1950, y producto de las dinámicas sociales y económicas actuales, la evidencia demuestra que en el cuidado tierno, cercano y cálido en las dinámicas familiares, es necesario también la presencia de la figura del padre: se amplía el entendimiento de vínculo cercano o apego, más allá del rol de cuidadora que cultural y socialmente se le asigna a la mujer.

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Las formas de vínculo -desde la teoría del apego- puede ser seguro o inseguro, y en esta última, evitativo, ambivalente o desorganizado de acuerdo a las respuestas que los cuidadores significativos ofrezcan a los infantes (Ainsworth,1989). El apego seguro se caracteriza por la presencia de la ternura, afecto y cuidado de manera regular y cotidiana ante situaciones de estrés que viven las niñas y niños, como el estar enfermos, amenazados o cansados, formando así un vínculo fuerte entre la niña y niño con su cuidador significativo (Grellert, 2020), generando en los rasgos de personalidad la seguridad, capacidad de establecer relaciones sociales, con capacidad para expresar sentimientos y de resolver conflictos por la sensibilidad que desarrollan desde sus interacciones con los cuidadores por las otras personas y la naturaleza en el cuidado de mascotas. En cambio, si la respuesta de la figura de apego para la niña y el niño es desde la negligencia o evitamiento o desde la hostilidad, hablamos del apego inseguro, generando rasgos de personalidad vinculados al bajo auto concepto, necesidad de aprobación, miedo al rechazo, alta autosuficiencia emocional, extremada dependencia en todos los vínculos que establecen, y el escape a todo compromiso emocional que los expone, poniéndolos en situación de inseguridad y vulnerabilidad (Lafuente y Cantero, 2010).

Es en los vínculos primarios que la niña y el niño forman representaciones mentales sobre las figuras de apego, influyendo así en la calidad de interacciones y relaciones seguras o inseguras, cercanas o lejanas, afectuosas o de desconfianza que establezcan a los largo de sus vidas. Aún más, los vínculos seguros esencialmente tiernos durante la infancia favorecerán a un mejor estado emocional y afectivo, desarrollo intelectual y formación de la identidad social. En cambio, la ausencia de vínculos tiernos originará relaciones sociales desde el conflicto y la inestabilidad caracterizada por la agresión, huida, y en el futuro rol de cuidadores ya sean primarios como madres o padres, o secundarios como el ser docente por ejemplo, el ejercicio de la parentalidad o la docencia será desde el maltrato (Bowlby, 2006).

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El proceso de encontrar por parte de las niñas y niños figuras significativas de apego se da en función de los espacios sociales donde interactuará en función de su edad y las nuevas condiciones que la llamada modernidad exige. A lo largo de la educación básica, dependerá de la práctica pedagógica y formas de relacionarse de maestras y maestros con las niñas y niños para consolidar el logro de sus competencias como bienestar y desarrollo integral. La educación no existe solamente como un sistema instruccional y cognitivo, es esencialmente un sistema de formación integral de la niñez. Es desde aquí que el paradigma de la educación con ternura, partiendo del principio de considerar a los niños y niñas como personas, sujetos de derechos con responsabilidades según la edad y el cumplimiento de todos sus derechos están presentes, significando en la práctica misma el reconocimiento de la dignidad de cada niño y niña con las diferencias culturales, étnicas, de género, generacionales y de propios procesos de aprendizaje que representa cada uno de ellas y ellos

Es importante que las y los docentes puedan concientizarse, como diría Freire, P (1997, 1994, 1993), para que desde su propia reflexión y autoconocimiento se liberen de esas prácticas que no permite el pleno ejercicio de la educación tierna entendida como un vínculo de interdependencia, respeto de las autonomías, diferencias y de relación segura entre estudiante y profesorado. Así, los docentes estarán en la sensibilidad de atender las necesidades socioemocionales y de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.

Las formas de relacionamiento donde ponen al centro del proceso educativo al niño y niña como sujeto y no como “objeto” de cuidado están relacionadas a la experiencia de apego seguro. Los maestros y maestras son más expresivos, tiernos, cálidos, muestran un genuino interés por los niños y niñas, manejan situaciones de conflicto y tensión, resuelven conflictos, responden a las necesidades de los niños sobre todo los más pequeños (Morris-Rothschild y Brassard, 2006. Citado en Pérez, et all, 2016).

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Las otras experiencias de apego, como la evitativa, generan en las y los docentes prácticas y formas de relacionamiento carentes de calidez y sensibilidad para responder a las necesidades de sus estudiantes. No confía en las niñas y niños que tiene a cargo, es distante afectivamente de ellos y por lo tanto no conoce a profundidad a sus estudiantes y tiene dificultades para comprender la vivencia emocional y esencial de sus estudiantes (Kennedy y Kennedy, 2004. Citado en Pérez, et all. 2016).

Entonces, ¿la experiencia primaria de apego en los docentes ya determina fatalistamente la práctica que tendrá en las aulas y en la relación con sus estudiantes? ¿Es posible cambiar esa realidad para construir una propuesta de dignificación para educar a las niñas y niños desde inicial y a lo largo de toda la escolaridad básica?

Reflexiones para construir una educación con ternura desde la práctica docente.

• Cuidar y purificar el corazón de maestras y maestros como cuidadores (Greller, 2023). Es decir, ser conscientes de las experiencias tiernas y adversas que se tuvieron en la infancia y niñez, guardando en el corazón y en el ejercicio docente aquellas experiencias que otorgaron seguridad, felicidad, tranquilidad y significado para la vida. Resignificar las experiencias adversas desde apegos inseguros que se pudo vivir en las interacciones primarias, que permitan proponer otras formas de acercarse y vincularse. Acciones como encontrar la calma desde la respiración y conexión con el cuerpo, el contacto con la naturaleza y la trascendencia ayudan en este propósito. World Vision propone como herramienta para este encuentro personal “bálsamo de ternura” y “escuela de ternura para todos”.

• Despertemos la ternura que existe en las maestras y maestros. La ternura es una condición natural de las personas y está vinculado con la emoción del cuidado y la empatía (Maturana, 1993. Panksepp, 2005, Céspedes, 2018). La ternura tiene un sentido desde la ética del cuidado y se trata de preparar las almas para la obra de construir una sociedad que supere el patriarcado y adultocentrismo, incluso aquellos indicios de esta cultura deshumanizante que nos hiere en nuestros recuerdos y acciones con los demás, especialmente la niñez a cargo de nuestro cuidado.  
  • Cuando la mirada hacia la niñez es como “objetos” de cuidado, es decir, incapaces de pensar, de tomar decisiones, de tener experiencia afectivas profundas y de construir sus propias conocimientos y sabidurías; se asume que el adulto cuidador está para decidir por ellos, controlar sus conductas, decidir lo que ellos deben hacer “bien” y corregir incluso desde el castigo lo que hacen “mal”. Es necesario replicar y construir experiencias y estrategias educativas que tengan como centro a la niñez desde el reconocimiento de su autonomía, sabiduría desde la experiencia y el juego como la experiencia más importante y de libertad que puedan experimentar. Necesitamos educar con ternura y promover apegos seguros en la escuela desde lo que significa la interacción lúdica donde los maestros y maestras son parte del juego, no los que controlan la acción de jugar.
  • Los currículo educativos actuales, por lo menos en la región de Latinoamérica y el Caribe y muy particularmente en el Perú, están centradas en estudiantes y las capacidades que pueden lograr, incorporando actitudes y valores fundamentales para convivir en la escuela y la sociedad desde una perspectiva intercultural, de género, crítica e inclusiva. Es necesario profundizar en esta herramienta, reconociendo las habilidades socioemocionales que están presentes en estos documentos de gestión educativa más allá de su sentido utilitario en donde muchas veces se distorsiona estás capacidades esenciales para la interacción segura y digna entre las personas, incorporando la lógica perversa de las “habilidades blandas” que el mercado y la sociedad del capital necesita en una sociedad del exitismo que pone en segundo lugar lo esencialmente humano. En la experiencia de World Vision Perú en asocio con Save The Children, se logró logró una herramienta que desde las diferentes áreas de aprendizaje y competencias identifica en los estándares de aprendizaje y desempeños las habilidades socioemocionales desde el currículo nacional peruano que permitirá a las niñas y niños desarrollar capacidades para actuar en una escuela que promueve la convivencia intercultural, inclusiva y democrática (Lozano y Yépez, 2023).
    
  • La labor de ser maestro/a requiere formación y acompañamiento desde la dimensión personal y lo técnico para el ejercicio de la profesión de acompañar personas. Se requiere incorporar en la formación inicial docente la reflexión sobre sus experiencias personales y relación con el ejercicio pedagógico con estrategias que le permitan resignificar estas experiencias para su práctica educativa. En el nivel estructural, se necesita el reconocimiento y dignificación del profesorado, especialmente de inicial, pasa por mejores condiciones en la escuela y personales, por ejemplo la mejora del salario para proveer calidad de vida.
  
  

  Es posible generar en la escuela, una educación integral considerando la educación con ternura y las interacciones de los docentes con los estudiantes que permitan apegos seguros, favoreciendo así, el aprendizaje de las habilidades socioemocionales y cognitivas a lo largo de la vida. Ello requiere la predisposición de las maestras y maestros observando su propia experiencia de vida y la vocación de educar desde el corazonar, es decir, encontrar la sabiduría para educar al poner el corazón del adulto en conexión con el corazón de las niñas y niños.